Cero eN conducTa nº1 - LOMCE: la Ley más comentada y quizá menos leída.

Un inicio, una expectativa, y una decepción.

“El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio” Para ser el inicio de una nueva ley educativa parece una buena declaración de principios. Buena en el sentido de que parece pensar el alumnado como un sujeto, como el elemento activo que construye y genera los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sería interesante revisar si alguna Ley educativa ha sido alguna vez así y, en todo caso, cómo ha sido así. Lo que es patente es que esta Ley deja claro después de esto que no es así. Más parece un inicio retórico en respuesta a las críticas furibundas que, desde múltiples ámbitos de la sociedad, le cayeron cuando se conocieron las primeras redacciones de los borrados iniciales. Casi inmediatamente seguido a las palabras antes citadas, en el tercer párrafo del preámbulo, se dice: “La lógica de esta reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz de encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus capacidades, de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor…” Mucho se ha hablado de la terminología economicista y poco pedagógica de esta Ley. Lo que es de verdad destacable es que cuando detalla sus bases y presupuestos piensa en un concepto de educación como instrumento de (así se dice literalmente en varios pasajes), como herramienta para conseguir mejorar estándares demandados por la sociedad. De ahí que el alumnado sea, realmente, algo pasivo que “hay que encauzar”. El papel reservado al alumnado parece ser el de encajar en un engranaje propuesto por la sociedad: “El nivel educativo determina, en gran manera, las metas y expectativas de la trayectoria vital, tanto en lo profesional como en lo personal,…” La sociedad es la que es y determina sus estándares necesarios, reservando a la educación el papel de herramienta de transmisión de valores y conocimientos en los que encajar en ella. La educación como selección y jerarquización. El ser humano solo en cuanto valor de empleabilidad y emprendimiento.

Y, por si alguien ingenuamente pudiera llegar a pensar que esos estándares que la sociedad determina son representación de las decisiones conjuntamente tomadas para cubrir las necesidades personales y comunitarias, esta Ley deja bien claro que no es esa la raíz de su desarrollo, sino la necesidad de adecuarse a las normativas dictaminadas por las instancias europeas y organismos como la OCDE. Hay que recordar que la OCDE no es ninguna ONG, ni ninguna organización del ámbito de la cultura, el conocimiento o la pedagogía… es la Organización para la Co-operación y el Desarrollo Económico. El informe PISA, tan traído y llevado, no es una herramienta del ámbito pedagógico académico o del ámbito de la cultura o el conocimiento, sino que es la herramienta que organizaciones como la OCDE utilizan para medir las necesidades a desarrollar para el buen progreso económico y comercial de las sociedades. La realidad es que, desde las reformas de los niveles universitarios del denominado Plan Bolonia, hasta las normativas educativas a nivel europeo de las enseñanzas primarias y secundarias, incluso más allá de Europa en muchos países desarrollados del primer mundo, la educación se estructura en estándares exigidos e impuestos por las instancias de la globalización económica.

Nada se dice en la Ley de las etapas infantiles de 0 a 3 o de 3 a 6. No hay ningún ciudadano empleable o emprendedor que formar en esas etapas y queda definitivamente a la selva asistencial de la gestión de la libre competencia. El resto de niveles de la enseñanza primaria y secundaria quedan articulados básicamente en torno a una serie de principios explícitamente detallados en el punto VI del preámbulo de la Ley: “el aumento de la autonomía de los centros, el refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros, las evaluaciones externas fin de etapa, la racionalización de la oferta educativa y la flexibilización de las trayectorias.”

¿Quién no ha suspendido alguna vez una reválida en su vida?

Las evaluaciones fin de etapa corresponden a las tan comentadas revalidas a final de cada ciclo. Más allá de fantasmas del pasado u otros debates políticamente interesados, lo relevante es que estas reválidas suponen la asunción de facto de que la enseñanza se convierte, si es que no era ya algo parecido, en algo dirigido a superar estos estándares propuestos. Los contenidos de cada área de conocimiento quedan totalmente supeditados a poder superar esas pruebas. Y no es referirse a que se van a practicar la realización de esas pruebas, por mucho que la Ley diga explícitamente que no se haga, sino que los currículos van a ser pensados en base a ese estándar a superar, ya que ese estándar se toma como la medida de selección de las capacidades y habilidades del alumnado de cara a su empleabilidad y emprendimiento. Las pruebas externas fin de etapa suponen la selección y jerarquización del alumnado y su clasificación en esas nuevas formas más racionales de la oferta educativa, en esa flexibilización de trayectorias. Por mucho que la Ley repite cada tanto el que la flexibilidad de los recorridos académicos propiciará el que los y las alumnas puedan ir y venir, saliendo y volviendo a entrar por los distintos caminos académicos, la realidad es que es un modelo de sistema educativo selectivo de manera temprana, disgregador y que parcela las trayectorias. Y es así porque ese modelo es preferible desde las necesidades actuales de las instancias económicas, pero no desde las instancias de un desarrollo humano integral de la persona, que presupondría más bien un modelo comprensivo y globalizador. La temprana selección de alumnado dirigido a la Formación Profesional en sus diversas etapas y de alumnado dirigido a estudios más académicos, nos habla de una diferenciación que propone un modelo de sociedad parcelada en compartimentos estancos diferenciados desde la raíz. Un modelo social altamente jerarquizado desde las etapas tempranas. Las herramientas para esta jerarquización temprana del alumnado serán la denominada autonomía, aumentada, de los centros y el refuerzo de la capacidad de la gestión directiva de los centros.

Y la autonomía llegó a los centros.

La autonomía reforzada de los centros supone que los centros podrán presentar proyectos curriculares de especialización de centro. Especialización que podrá ir desde alumnado “excelente” hasta de “necesidades educativas especiales”. Las familias podrán elegir libremente centro educativo. Los centros con especialización curricular podrán reservar hasta un 20% de las plazas para seleccionar alumnado según su currículo académico y que se ajuste mejor a dicha especialización curricular. En todo caso, la administración será la que en última instancia regule la escolarización del alumnado en las fases en las que no haya consenso de facto entre las peticiones de las familias y la selección de los centros. Las pruebas externas servirán para valorar el buen rendimiento del alumnado de los centros y rendir cuentas si no alcanzan los estándares propuestos y adecuados. Más o menos esto se desprende, teóricamente, de la información que se va detallando a lo largo de los artículos de la Ley que hacen referencia a estos tremas. El caso es que, según la experiencia de los últimos años, quizá década, en la Comunidad de Madrid, la “elección de centro” es un concepto propagandístico pero falso. La oferta educativa está dirigida por la administración directa e indirectamente. Directamente, dando permisos, o no, para abrir líneas o cerrarlas en CEIP o IES. Además, dotando de recursos, o no, a esos CEIP o IES. Indirectamente, siendo la que instrumentalizando las comisiones de escolarización selecciona al alumnado creando de facto tipos de centros diferenciados. Lo que desde luego esta Ley hace es dar carta de naturaleza jurídica a esta estratificación de tipos de centro y tipos de alumnado mediante la especialización curricular. Esto crea claramente, no nos engañemos, una situación de competencia entre centros por captar alumnado, en base a sus currículos académicos. Las familias no eligen centro “libremente” por razones educativas, sino por criterios más o menos encubiertos de estratificación y jerarquización social. Se creará una dinámica social de competencia feroz entre centros para especializarse en alumnado e itinerarios más favorecidos educativa y socialmente, en orden a ser los preferidos por las familias. Esto, reforzado por la publicación de clasificaciones de las pruebas externas y por la asignación de recursos por parte de la administración.

La especialización de centros conlleva también una selección del profesorado, que creará una competencia feroz en el cuerpo de maestros y profesores por ser seleccionado por los centros más favorecidos educativamente. La jerarquización y división de los trabajadores va a ser total. No va a ser necesario que la administración se esfuerce en dividirnos y jerarquizarnos, vamos a ser nosotros y nosotras mismas las que compitamos, quizá a muerte, por ser seleccionadas por el director o directora de turno y participar de la especialización curricular prestigiada de ciertos institutos. Y puede ser que la dinámica de esta competencia, que hasta ahora ha sido más o menos claramente diseñada para ser cumplida por la confrontación y competencia de los modelos público-estatal frente a privado-concertado, ahora ya no dependa solo de esa variable, sino que en los mismos barrios o zonas de influencia convivan centros especializados en itinerarios prestigiados, ya sean publico-estatales o privado-concertados, con centros de itinerarios menos valorados, ya sean igualmente publico-estatales o privado-concertados. Y esto puede ser así porque con la especialización curricular de centro no va a ser quizá necesaria la confrontación público-estatal contra privada-concertada para que ni la estratificación social se realice en base a esa variable, ni los y las trabajadoras de la enseñanza compitamos y nos dividamos, favorecido a su vez por un acercamiento, casi igualación, de las condiciones laborales de los profesionales de ambos modelos de gestión. Además, los centros podrán disponer de contratación de recursos complementarios para dar respuesta a sus necesidades de especialización. Es decir, contratación de empresas privadas, o servicios de fundaciones o similares, siguiendo el ejemplo de lo experimentado con los Planes Refuerza en la Comunidad de Madrid. Con esto último queda la puerta abierta a la convivencia de distintos tipos de contratación de trabajadores en un mismo centro educativo. Por lo que la confrontación público-estatal frente a privado-concertado puede dejar de cumplir su papel de jerarquización social que cumple en el momento actual. ¿Quiere esto decir que será lo mismo entonces trabajar o escolarizarse bien en lo público-estatal bien en lo privado-concertado? No. Lo que quiere decir es que quizá no sea tan relevante, aunque lo siga siendo, como lo ha sido hasta ahora y que quizá no sea esa confrontación la única fundamental, aunque se seguirá facilitando y propiciando, del proceso de jerarquización social.

Profesional por la gracia de la administración.

Pieza importante para la gestión de toda esta situación será la profesionalización de la función directiva de los centros. Si ya desde hace años hay una profesionalización encubierta, ahora ya se hace manifiesta y abierta. La habilitación será previa, es decir, la administración seleccionará a los posibles futuros directores, los cuales serán formados, es de suponer, en los principios y necesidades de la administración. Quizá lo único positivo sea que se acaba con el equívoco actual de que la función directiva es una más dentro de la que podría ser la de cualquier compañero/a del cuerpo de maestros y profesores. Se explicita claramente que la gestión de los centros tendrán que “rendir cuentas”, con lo que los centros se gestionarán con criterios empresariales claros. No solo en cuanto a la consecución de los objetivos asignados en las pruebas externas, sino también en cuanto a la optimización de recursos asignados. Ya dicho queda la posibilidad de gestión empresarial de recursos adicionales a los asignados por la administración educativa. La jerarquización de los y las trabajadoras de la enseñanza es ya plena. Si eres seleccionado directamente por el o la directora de un centro, teniendo que rendir cuentas de objetivos de las pruebas externas y optimización de recursos… ¿la labor de enseñanza-aprendizaje en qué se convierte directamente? No parece que quepa mucha ingenuidad en cuanto a la jerarquización total de la gestión de los centros educativos, viendo que el preámbulo de la Ley finaliza así: “esta Ley adquirirá pleno sentido con el desarrollo de una futura ley sobre la función docente.”